Talán Napóleonnak tulajdonítják azt a mondást, amely szerint a gyermekek nem annyira szüleikre, mint inkább korukra hasonlítanak. Ezért örülök, hogy a cím végén a korlátokról is szó esik, hiszen helyesbíti azt az idealisztikus elvárást, amely az egyházi iskolától mindazt reméli, amit sem a család, sem a társadalom nem képes megoldani: a boldog, kiegyensúlyozott, kiművelt ifjúság nevelését. Kétségtelen, hogy az egyházi iskolák iránt megnőtt igényeket nagyrészt a hiányérzet magyarázza, de éppen ez szüli azt a nyomasztó érzést is, hogy vajon az egyházi iskola képes-e egyedül megfelelni a vele szemben támasztott követelményeknek. Különösen, ha a napóleoni mondást úgy fordítjuk most a magunk nyelvére, hogy nemcsak az egyházi iskola nevel, hanem a korszellem, az utca, a média, a kortárs csoport is, hogy az ellenőrizhetetlenebb destruktív hatásokat már ne is említsem. Nem azt kellene inkább szerényen kérdeznünk, hogy az egyházi iskolának milyen szerep marad még – esetleg épp az említett hatások ellensúlyozására?
Lehet természetesen bírálni ezt a megközelítést, mondván, hogy a védekező, oppozícióra épülő nevelés eleve elhibázott, és az egyházi iskolák gettó jellegét erősíti. Ez a veszély kétségkívül fennáll, és lehet vitatkozni arról, hogy üvegházként működjenek-e iskoláink, ahol bizonyos mikroklíma védettségében biztosítjuk a növekedést, vagy éppen az akklimatizációra készítsünk-e fel. Nem gondolom, hogy ezt a kérdést vagy- vagy alapon kellene megválaszolni.
A fenti cím mégis azt sugallja, hogy valami többletet, valami sajátságosat kell feltételeznünk a felekezeti iskolákban, amivel csak ezek rendelkeznek. Vajon mi ez a másság, ahol a korlátok és a lehetetlenség ellenére mégiscsak lehetségessé válik a csoda, azaz egy növekvő ember eljut lehetőségeinek kibontakoztatására, a nagykorúságra, tehát érett személyiség lesz? Úgy gondolom – ezt mindjárt elöljáróban érdemes leszögeznünk -, hogy a személyiségfejlesztést nem valami csodamódszerként kell értenünk, hanem a szókratészi bábáskodás értelmében. Azaz segíthetünk a növekedésben, de a növekedést nem mi adjuk. Ez megintcsak arra emlékeztet bennünket, hogy nem az iskola a mindenható, és egyáltalán, közös tradíciónk szerint: embervoltunknak egyik ismérve, hogy a teremtményi léthez korlátaink felismerése is hozzátartozik. Időben is, térben is korlátok között élünk. Sőt, éppen a személyiség egyik definíciója szerint, a határok felismeréséről van szó. Az „Én” elhatárolja magát a „nem Én”-től. Bármennyit vitatkoztak is a teológusok a szabad akarat kérdéséről, abban mindenki egyetértett, hogy teljes és korlátlan szabadsága az embernek sohasem volt, mert ilyennel csak a mindenható Isten rendelkezik. Az ember döntési, választási szabadsága lehet, lehetett csupán a kérdés. Ám visszatérve a lehetőséghez, próbáljuk meg felfedezni egyházi iskoláink sajátos arculatát. Még mindig elvi síkon kezelve a kérdést, két közös örökségünkre utalnánk.
A zsidó-keresztyén tradíció emberképének sajátos kincse éppen az emberi személyiségnek, mint páratlan, megismételhetetlen értéknek a hangsúlyozása. Az Isten képére és hasonlatosságára teremtett ember éppen ezáltal különbözik minden más teremtménytől. S ahogy a Biblia Istene nem absztrakt eszme, hanem személyes hangjában, tetteiben, olykor egészen antropomorf megnyilvánulásaiban egyedüli, úgy egyedüli a képmását viselő ember is. A személyiségnek egészen a perszonalista filozófiáig nyúló íve ebből a tradícióból táplálkozik. Martin Buber „I and Thou” (Ich und Du) filozófiája ennek a bibliai tradíciónak keresztyén teológusokat is magával ragadó kifejtése. Hiszen a személyiségnek ebben a felfogásában az emberség nem az elszigetelt individuum, akinek meg kell valósítania önmagát, de nem is az arcnélküli tömeg, hanem alapformája szerint a kapcsolatra, személyes kapcsolatra kész ember, az embertárs, aki tudja, hogy az Én csak a Te-vel szemben lehet azzá, akinek lennie kell.
Nem árt emlékeztetni magunkat, hogy a személyiségnek, személyességnek a nyugateurópai gondolkodásban való meghonosodása az óegyházi krisztológiai és trinitológiai vitákra vezethető vissza, és hogy Szent Ágoston lélekelemző önmegfigyelése és az ugyancsak nála felbukkanó későbbi filioque klauzúra körül ringott az újkori személyiségfogalom bölcsője.
Ebből aztán egyenesen következik, hogy nem az egyházi iskola, mint sajátos intézmény nevel elsősorban, hanem a benne élő személyiségek. És jó esetben ez nemcsak egyirányú, amely a tanár felől sugárzik a diák felé, hanem kölcsönös is. Az edukáció egészében ez azt jelenti egy mai közkeletű angol kifejezéssel élve, hogy a nevelés person centered learning process – azaz személyközpontú tanulási folyamat. Itt tehát nem azon van a hangsúly, hogy a tanár tanít, pláne nem leadja az anyagot – honnan hová? -, hanem azon, hogy a tanulás folyamata megindult, s ebben benne van nemcsak az értelmi képességek fejlődése, hanem, amint a harmincas években már Piaget hangsúlyozta, az erkölcsi döntésekre képes ember normális fejlődése is. A keresztyén iskola többlete – ha szabad ezt a kifejezést használni – az lehet, hogy hátterében a keresztyén teológia évszázadokon át csiszolódott emberképe áll, amelynek kiindulópontja, hogy nem a teljesítményeim miatt vagyok elfogadott, hanem a magam egyetlenszerűségében vagyok érték az Isten szemében. Az egyházi iskolában tudatosulhat, hogy számos modern személyiség-elmélet archetípusa már az Ószövetségben megtalálható. Amikor pl. Pál apostol a keresztyén élet fejlődéséről beszél, pedagógiai képeket használ. A kiskorúságból az érett férfiúságra kell eljutni. A tejnek italától a keményebb eledelig.
Azután az egyházi iskolák egészen markáns módon képviselnek egy közösségi önazonosságot is. Ha a személyiség legalapvetőbb kérdése az, hogy ki vagyok én, akkor a közösségi identitástudat is ugyanerre a kérdésre felel: kik vagyunk mi? Ha Erich Eriksont, az identitásfogalom atyját idézve most már az egyén identifikációjáról beszélünk, akkor azt kell mondanunk, hogy ez a korporatív identitás meg kell, hogy előzze az egyén azonosságtudatát. Esetünkben ez a keresztyén egyházhoz tartozás, a felekezeti identitás, a népi, nemzeti identitás, sőt az iskola hagyományával való azonosulás kategóriáiban jelenik meg. Ezek pedig valamennyien megelőzik – márcsak történelmileg is – a gyermek öneszmélődését. Ahogyan kezdetben egy család tagjaként értelmezi önmagát, később a rész-szerintiségnek megfelelően azonosul azzal a köz4sséggel, amelyiknek tagja. Minél teljesebb ez az azonosulás, annál inkább annak értékrendje, szokásai, nyelve, nyelvezete lesz jellemző rá is, mint ahogy egy tájegység tájszólása még ma is árulkodik egy-egy népcsoporthoz tartozásról. Hiszen az identitástudat egyfelő1 összeköt, másfelől megkülönböztet. Az egyházi iskola jellegénél fogva képvisel ilyen jegyeket. Aki itt tanul, annak még akkor is részben vállalnia kell ezt a szellemi meghatározottságot, ha valami okból teljesen nem tud azonosulni a szellemiségével. Távoli példaként említhetném: a magyar iskolákban tanuló afrikai diáknak is meg kell tanulnia magyarul, meg kell ismernie egy bizonyos szinten a magyar kultúrát, még ha az nem is várható el tőle, hogy mondjuk Kölcsey Himnuszával érzelmileg azonosulni tudjon.
Az elmondottakkal csupán azt kívántam illusztrálni, hogy az egyházi iskola, ha igazán megtalálta a maga közösségi azonosságát, akkor már a puszta létével személyiséget formál. A genius loci, amely ritkán székel az ősi falakban, valahol azért mindig megjelenik. Néhol azonban maguk a falak is őriznek valamit a változásokkal dacoló önazonosságból. A nagy múltú iskolák e téren kétségtelenül előnyösebb helyzetben vannak. Hiszen itt a névben már a történelmi folytonosság is megszólal.
Hadd idézzek erre a történelmi közösségtudatra egy személyes kis családi példát. Legkisebb fiam egyszer beszélgetés közben azt mondta: „mikor Érdligeten laktunk ”. Testvérei nyomban kiigazították, hogy „te nem is laktál ott, hiszen akkor még nem is éltél” Csakugyan, tényszerűleg nem volt igaza, de: az előbbi logika alapján mégis igaza volt. Hiszen így’ voltak és vannak ott a pászkát ünneplő zsidók az exodusban. Nem megemlékeznek arról, ami történt, mint mi európaiak tesszük ezt ünnepien, hanem mintegy csatlakoztak a kivonulókhoz. Ilyen történeti, egyháztörténeti identifikáció mehet végbe a történelmi hagyományú egyházi iskolákban, ha ezt nem túlerőltetve képviseljük, vagy ha ez az igyekezet nem válik anakronisztikus múltba-fordulássá. A történeti mélység – a bibliai parancsolat szerint az atyák és anyák tisztelete – nyit távlatot a jövőnek, hogy hosszú ideig élhessünk az országban, amit Isten adott nekünk.
Ennek az anamnézisnek, emlékezésnek a reményben van igazán kitekintése. A személyiségfejlődésnek akkor van értelme, ha a jövő felé van kitekintése. Ha a sportoló nem látja értelmét a futásnak, miért feszítené meg az erejét?
Vajon a keresztyén remény és az ebből fakadó jövőkép mennyire tölti be iskolánkat? Mennyire érzik diákjaink, hogy fontos, amit csinálnak, hogy nem felesleges a tudás, és hogy nem reménytelen ennek az országnak a sorsa sem, ha nem is könnyű? Ha valaminek, akkor az egyházi iskoláknak kell a remény szigeteinek lenniük.
Megkockáztatok egy ünneprontó kérdést. Vajon nincs e néhol személyiségromboló hatása éppen az egyházi iskoláknak? Különösen a lázadó, kritikus életkorban, amikor felnagyítva jelennek meg a feszültségek az egyház által hirdetett evangéliumi események és annak gyarló emberi megvalósulásai között. Kérdés, mennyiben tud segíteni az egyházi iskola abban, hogy diákjaink elegendő hittel és nagyvonalúsággal, meghasonlások nélkül tudjanak felülemelkedni ezeken. Hogy ne az ideális mennyei egyházat szeressék csupán, hanem a valóságot, amely a kor sokféle betegségét is magán viseli.
És nem kísért-e ez fordítva is: hogy azt a diákot akarjuk szeretni, akit egyházi iskolához méltónak képzelünk el, ahelyett a fegyelmezetlen lázadó helyett, aki éppen ott van. Talán nem árt külön figyelmet fordítani arra is, hogy a fejlődő személyiséget olyan agresszió is érheti, amely Gyökössy Endre kifejezésével élve ekkléziogén neurózishoz vezethet. E ponton tehát nem haszontalan visszautalnunk a bevezetésben említett bibliai gondolatra, a személyiség és az istenképiség kapcsolatára. A Gen 9. fejezetében ez úgy is szerepel, mint az emberi élet isteni védjegye. Mindezt tovább gondolva azt is állíthatjuk, hogy az emberi személyiség bibliai megközelítésben olyan szent terület, amely előtt mindig csak levett sarukkal állhatunk meg.
Nemcsak a zseni, de minden gyermek külön isteni felségterület, ahova avatatlanul nem hatolhatunk be. Ez nem az újkori szabadelvű pedagógiának a felfedezése, hanem eredendően bibliai gondolat. A személyiség fejlesztése előtt jó tehát tisztáznunk ennek a tiszteletben tartását, hogy erőszakos határsértéseket ne kövessünk el.
A fejlesztés szóba ugyanis eleve visszacseng az újkor mechanikus lélekszemlélete és pedagógiája. Van területfejlesztés, gazdasági fejlesztés, miért ne lehetne éppen személyiségfejlesztés is. Ám, ha személyiségen az ember teljességét, létének valamennyi dimenzióját értjük, akkor eleve óvatosan kell bánnunk a külső beavatkozásokkal. Nem hiszem, hogy erre lenne sajátos pszichotechnikai program, vagy éppen gyakorlatrendszer Erre a folyamatra inkább a Márk evangéliumában található jézusi példázat képe illik: A magvető elveti a magot, azután lefekszik és fölkel, a mag pedig magától kihajt – automathé, mondja a görög szöveg. Persze nem automatikusan, de úgy, hogy a további külső beavatkozásoknak már nincs tere. Az eredményt nem lehet siettetni, befolyásolni, de türelemmel és reménységgel lehet várni. Ez a türelem és reménység nemcsak a nevelés hosszú távú programjával számol, hanem azzal is, hogy az eredmények és a sikerek itt alig mérhetők. A másik példázat szerint – amely szintén magvetésről szól, és ezért a pedagógia parabolája is lehet – egyenesen 25 %-os hatásfokról van szó az első ciklusban. Négy magból három nem hoz termést. Ám a lemondás, a türelmetlen számítgatás korainak bizonyul, mert idővel megsokszorozódik az eredmény. Mármost, ha a régi metafora szerint az iskolákat az egyház veteményes kertjének tekintjük, itt sincs ez másképp. A személyiségfejlesztésnek meggyőződésem szerint nem annyira eszközei vannak, mint inkább tere, klímája, amelyért sokminden megtehető, vagy amely méginkább a fagyos, ártó szándékoktól megvédendő.
Ám ha Jacques Ellul szava szerint „óvakodunk a technológiai blöfftől” a pedagógiában is, azért nem mondunk le néhány, éppen az egyházi iskolában adott lehetőségrő1. Az egyházi iskola az a sajátos tér, ahol a katekézis kitágul, mert az ismeretszerzés nem szorítkozik csupán a hitismeretre, hanem a való világ, a természet és társadalom felfedezése egy ugyanazon szempont alapján történik. E téren nem kell félnünk a világnézet szó használatától. Hiszen keresztyén világképről aligha beszélhetünk, de a világszemlélet egy jellegzetes nézőpontjáról igen. Ez a tér – ahol a szent és a profán nem egymás ellentéteként jelenik meg – különösen alkalmas lehet annak begyakorlására, hogy a gyermek személyisége integrálni tudja a két területet. A hitet és kultúrát. Az előbbi nem feltétlenül velejárója az egyházi iskola látogatásának, de a környezetnek mégis ezt az integrálást kell sugároznia minden tanuló felé: a hitnek nem a tudás az ellentéte, hanem a hitetlenség, mint ahogy a tudásnak a tudatlanság. A szentnek pedig nem a profán, hanem a tisztátalan és a bűnös.
Az egyházi iskola jellege szerint tehát nem a hitoktatást integrálja a tantervébe, hanem éppen fordítva: a közismereti tárgyakat kapcsolja be a keresztyén nevelés rendszerébe anélkül, hogy azok tárgyi autonómiáján erőszakot követne el. A személyiségfejlesztés az egész tanulási folyamattal összefügg, és nem csupán egy programja az egyházi iskolának. A személyiségközpontú tanulási folyamat során maga az ember is változik, ezért nem különíthetők el élesen a személyiséget befolyásoló ismeretszerzési és érzelmi tényezők. Ami akár a gondolkodást, akár az akaratot fejleszti, azt a személyiség fejlődésének kell tekintenünk, hiszen mindegyikben az én identitása, embertársaihoz és a tárgyi világhoz való viszonya fejlődik.
Az egyházi iskola – nevével összefüggésben – az egyház közösségében él, ezért munkájában támaszkodhat azokra a sajátos egyházi tevékenységekre, amelyek életformáló hatásúak lehetnek.
Ilyen a kultusz, a személyes lelkigondozás, ifjúsági csoportok, illetve egyesületek, stb. Itt számíthat leginkább a pedagógia arra, hogy a szimbólumok, az Ige ereje az életnek olyan szféráját is elérik, amire az iskola mindennapos rendjében nincs lehetőség. Ám itt is őszintén szembe kell néznünk az ősi kísértésekkel, a formalizmus lélekölő ürességével, a szabályozottsággal való szembenállással (ami kötelező, azt illik nem komolyan venni), de azzal is, hogy ezek az egyházias alkalmak maguk sem elég vonzók, követhetők. Így mindenképpen üdvözölni kell azokat a kezdeményezéseket, amelyekben a tanulók aktivitása, kérdéseinek komolyan vétele jelenik meg. Általában is azok az öntevékeny közösségi szerveződések értékelhetők hasznosnak a személyiségfejlesztés szempontjából, ahol a tanulók nem tömegben, hanem áttekinthető kis csoportokban tanulnak meg kultúráltan vitatkozni, szórakozni, vagy éppen tehetségüket kipróbálni. A felsoroltak egy része nem kötődik specifikusan az egyházi iskolához, de talán abban tehet többet egy egyházi iskola, hogy az órarendi kényszerek ellenére is védi ezeket a lehetőségeket, és teret ad nekik.
Tudom, hogy minden iskolára ránehezedik a csúnya szóval versenyistálló szellem, amely a sikerességet a felvételi arányszámokban méri. Ettől a kényszerpályától úgy gondolom, egyetlen egyházi iskola sem függetlenítheti teljesen magát. A beszűkülő szakbarbársággal szemben azonban kötelessége képviselni a műveltség átfogó és egyetemes igényét, az intellektuális sikerek mellett, vagy azok ellenében is prioritást adni az örök emberi értékeknek: a szeretetnek, az önfeláldozásnak, a hűségnek. Mindezt úgy, hogy tudnia tudatosítania kell, hogy eközben árral szemben úszik. Azonban minden látszat ellenére ez az irány vezet előre és fölfelé.