Manapság olyan fiatalok veszik igénybe a szakképzést, akiktől a pedagógustársadalom jó része – nem teljesen alaptalanul – fél. Hogy közelebbről megismerhessék diákjaink világát, röviden bemutatjuk őket, bízva abban, hogy elkötelezettségünk és hitvallásunk valamennyit eloszlathat a velük szemben táplált félelemből.
Tanulóink egymással és a világgal való érintkezési kultúrája meglehetősen sajátos. De látnunk kell, hogy sokuk mögött nincs megfelelő családi háttér és e tény önmagában is magyarázattal szolgál a közösségi szocializáció nehézségeire. Bernstein szavaival élve ezekben a családokban a kommunikációt és az egymással való érintkezést korlátozott szerepviszonyok határozzák meg, ami hatással van a gyerek nyelvhasználatára, akire ily módon a korlátozott kommunikációs kód lesz jellemző.[2]
Érdekes lenne megnézni, hogy azok a diákok, akikről feltételezzük, hogy korlátozott szerepviszonyú családokból érkeznek hozzánk, hogyan viselkednek a közösségben. Hiszen ha nyelvhasználatukban igazolni tudtuk a bernsteini törvényszerűségeket,[3] akkor ezeket a megfeleléseket meg kell találnunk a közösségi élet gyakorlatában is.
A zárt szerepviszonyú családokban az egymáshoz való viszonyt a státusbeli elhelyezkedés határozza meg. A gyerekek nevelésében és irányításában a beszéd jelentős részét a közvetlen utasítás jellegű elemek adják, a közlendő nyelvi megformálása és az egyéni véleményalkotás csekély jelentőséggel bír,[4] ebből adódik a kifejezőkészség korlátoltsága, nehézkessége és színtelensége. Diákjaink nyelvhasználata valóban botladozó, átgondolatlan, és tőmondatszerű. Bernstein elmélete alapján elképzelhető, hogy ezt a családi berendezkedés és kommunikációs stílus idézi elő.
Másrészről azonban, ha valóban fontos otthon a státusbeli elhelyezkedés és a családfői tekintély, ha mindent az apai szó dönt el, akkor a kollégiumban sem okozhatna problémát a tekintélytisztelet. Sajnos ezen a téren sokkal esetlegesebb a bernsteini törvény érvényessége…[5] Ha viszont azt vizsgáljuk, hogy „milyen nyelven” fejezi ki gondolatait a diák, akkor újra igaznak bizonyul a feltételezés, mert nem tud érvényesen és érthetően fogalmazni – úgy beszél magyarul, mint egy idegen anyanyelvű, aki két éve közepes intenzitással tanulja nyelvünket. Gyakran nyers, zabolázatlan indulatokkal lehet találkozni, amelyek a vezető felé vagy flegmaságban és palástolatlan gyűlöletben, vagy rajongásban jelentkeznek. Azt tapasztaltuk, hogy a két véglet közötti egészséges érzelmi mezőben csak azok a diákok vannak, akik vagy ép (egymással kommunikáló) családi háttérrel rendelkeznek, vagy a sors kegyéből a rossz körülmények ellenére is megfelelő érzelmi intelligenciával bírnak.
Érdemes lenne megvizsgálni a zárt szerepviszonyú családokat olyan szempontból is, hogy az egyforma státusúak – mondjuk a testvérek – hogyan viselkednek és kommunikálnak egymással. Az lehetne a vizsgálat kérdésfölvetése, hogy a kollégiumban tapasztalt beilleszkedési nehézségek és az egymással szemben tanúsított durvaságok visszavezethetők-e a családra, a testvérek közötti agresszív, kulturálatlan kommunikációra? E szempontból fontos lenne összehasonlítani a Bernstein által zárt szerepviszonyúnak mondott családokat a nyílt szerepviszonyúakkal, és így összevetni egy ipari iskola kollégiumának diákjait egy elit gimnázium kollégistáival.
Amíg nem támaszkodhatunk meggyőző erejű kutatásokra, addig csak hipotéziseink lehetnek. A mi feltételezésünk az, hogy tulajdonképpen mindegy, milyen egzisztenciával és műveltséggel bíró családokból érkeznek a diákok, a hangsúly a kommunikáción van. Ahol a családtagok között élő kapcsolat van és a gyerek értelmes visszajelzéseket kap a meggyőző tekintéllyel rendelkező szülőktől, ott világos a szerepviszony, így lényegesen kevesebb a gond a beilleszkedéssel. Az olyan családokból viszont, ahol a szerepek nincsenek tisztázva, problémás diákok érkeznek, akiknek az iskolában és kollégiumban meggyűlik a bajuk a hatalommal, tekintéllyel.[6] Nézetünk szerint a szakiskolákban nagyobb arányban találunk ilyen problémákkal küzdő diákokat.
Miért féltek az iskola alapítói közül néhányan a kollégium létrehozásától? „Mert nem tudunk mit kezdeni a gyerekekkel, tanulni úgysem tanulnak, értelmes foglalkozást pedig nagyon nehéz számukra biztosítani – csak lézengenének.” A beilleszkedés és a viszonylag kulturált közösségi élet mellett a másik alapvető kérdés a szabadidő észszerű felhasználása. Mind a szocializáció, mind a szabadidős kultúra is a családban gyökerezik, onnan hozza a diák a mintákat. Ha otthon szabadon ténfereghet a gyerek, akkor a kollégiumi programszervezésnél valóban kemény lázadásokat kell letörni – mert úgysem lesz értelme semminek, ami nem a tétlenségről szól.
Mivel a műhelyek is az iskola területén vannak, több helyen délutánonként is dolgozhatnának a diákok. Meglepően kevesen élnek ezzel a lehetőséggel, mert a műhelymunkát kötelező teherként élik meg. Ők azok, akik otthon sincsenek munkára fogva, akik nem rendelkeznek sem öröklött, még kevésbé pedig tanult állóképességgel.[7] Hogyan lehetne a diákokat úgy motiválni akár a munkára, akár bármilyen másfajta önfejlesztő tevékenységre, hogy az időközben a külső kényszerből belső igénnyé váljon? Mindenfajta pedagógiai tevékenységnek alapkérdése ez, de a fokozott ellenállás miatt talán a szakiskolákban a legnagyobb a ki