A velük való találkozások gazdagságból egy-két jellemzőt emelek ki. Vannak önkéntes bejelentkezők, kevésbé problémásak, inkább igényesek, a hétköznapi életvitelükben, kapcsolataikban szeretnének jobban tájékozódni. Ez ajándék munka, olyan, mint a szaktanárnak a szakkör. Tanárok által küldött fiúkkal az a feladat, hogy motiváljuk őket a közös munkára, megértessük velük a „megrendelő” elvárásait, s nem elvárni, hogy ez aztán azonnal az „övé” is legyen. Sokszor az együttműködés még nem jelent belátást, s ez nem baj! Másik kérdés a tanári oldal motivációja arra, hogy segítséget kérjen arra, hogy ne fáradjon bele, hogy személyre lebontott konfliktuskezelési stratégiája legyen. A szülők által delegált gyerekek alsóbb évfolyamokból kerülnek ki, beilleszkedési zavarokkal küszködő, gyengén teljesítő, szorongó, reménytelen gyerekek. Többnyire a szülő elvárása, hogy tartsuk a gyerekben a lelket, a motivációt az itt létre, a tanulásra, s a gyerek is többnyire ezt szeretné. A nehézsége ennek a helyzetnek, hogy a tanári karban a közmegítélés lemondóan róluk gyakran az, hogy nem ide valók. Ha én őket szülői kérésre az „itt maradásra” tréningezem, ellentmondásos kommunikációba kerül a gyerek. Ekkor, intenzív dialógussal egy irányba kell állítani a szekeret.
Egy éve dolgoztam mentálhigiénikusként a gimnáziumban, s próbáltam érzékelni, hogy mi az, ami ebben az iskolában leginkább veszélyezteti a gyermekek előrehaladását, és táplálja a pedagógus tehetetlenségét, honnan jön a legtöbb szenvedés, panasz. Mi lehet az az eszköz, ami lelki egészség egyensúlyának megőrizésében mindnyájuk számára, az adott rendszerben segítség?
Az egyéni beszélgetésekben úgy tapasztaltam, hogy rendkívül sok az alacsony önértékeléssel bíró, a teljesítmény előtt szorongva álló diák. Bárhogy is vesszük, életüknek ez a pár éve a kemény ismeretszerzés és megmérettetés időszaka, így erről muzsikál minden… az iskolába vezető út, az iskola, a szünet, a hazafelé vezető út, a hektikus délután s a nyugtalan álmok. A többi életkori feladat mint párválasztás, szülőktől való leválás szinte ezen a szűrőn át értékelődik, s a kapcsolatokat erősen befolyásolja. A tanárokkal való konzultációban is a legerőteljesebb hiánynak a tanulási nehézségekhez való lelkiismeretes, de egysíkú hozzáállást érzékeltem. Az iskolában jól működő iskolaszéken rendszeresen újratárgyalandó téma volt a rosszul teljesítő, nem illeszkedő diák. A szülők hitelesen hozták a hírt az elszántság és lelkesedés iránti elismerésről, s arról az igényről is, mely egy megújult hozzáállást vár ilyen jellegű pedagógiai kérdésekben. Mintha az emberről alkotott kép és iskolarendszer aszinkronba lennének, ideálok, célok megvalósításához nem találnák az áhított emberséges utat. „Mintha két könyv állna előttünk: az egyikben megtaláljuk a Magas Elméletet, ahol rend uralkodik, minden világos és viszonylag egyszerű, a másik könyv zavarosabb, ellentmondásokkal terhelt, de valóságos szöveg bontakozik ki”.[5]
A sok kérdés közül ami leginkább kikristályosodott, hogy hol vannak az erőtartalékok, honnan lehet energiát felszabadítani ebben a túlterhelt tanár–diák–szülő triád kapcsolatrendszere által meghatározott problémakötegben? Mi az az „átmeneti tantárgy”[6] amely megadja azt a biztonságot, amire támaszkodhatunk, ha a gyerekek tanulással kapcsolatos nehézségeit nem ítélkezve és degradálva fogadjuk? Így jutottunk közösen arra, hogy tanulás módszertani segítség kell a diákoknak, hogy a tanulásuk ne „magánügy” legyen, hanem szerves része az ismeretszerzésnek. Mentálhigiénikusként egyénileg már küldözgettem fiúkat a városban elérhető tréningekre, de egyre inkább úgy tűnt, hogy az igény általános szülői oldalról. Gyorsan körvonalazódott a lehetőség, hogy egy új irányt nyissunk az iskola pedagógiai történetében, hogy a tanulásmódszertan otthont kapjon ott, ahol hagyományosan eddig is számtalan pedagógiai erőfeszítés történt a gyermekek boldogulásáért.
A tanulásmódszertan projekt harmadik éve folyik tréning jelleggel. Folyamatosan fejlesztjük, egyelőre szemléletformáló jelentősége nagyobb a gyakorlatinál. Bátor és egyértelmű kritikákat kap, ami segíti a továbbgondolkodást ebben a témában. Keressük a módját, hogy egyre tudatosodjon az együttműködés szükségessége a tanárok között, hogy több derűvel és jó módszerekkel szokjanak az összpontosításhoz, a szellemi munkához a diákok, s hogy meg tudják alkotni saját tudásukat az információáradatban. Ez mentális jólétük fontos aspektusa.
Rendszerszemléletű családkonzulensként világos volt számomra, hogy csak hasznos lehet a diákság számára, ha rájuk, mint különböző rendszerek szereplőire figyelek, akikre sok irányból sok minden hat, s ha a kapcsolatot, együttműködést keresek ezek között a rendszerek között, helyzetük stabilizálódik, s növekedésük lehetősége megsokszorozódik.
Így számomra evidens volt, hogy a gyerekek szüleivel, ahol lehet, fölveszem a kapcsolatot: Szülőértekezletekre jártam, belefolytam a szülőknek rendezett előadások megszervezésébe, szerepet vállaltam az iskolaszék működésében, fogadóórák ideje alatt is fogadtam a szülőket. Ahol csak lehetett konzultáltam a szülőpárral, a nehézségekkel küszködő gyermekkel kapcsolatban, s volt, hogy mediátorként működtem a szülő és elidegenedett gyermeke között. Nem egyszer családkonzultációt tartottam egy-egy nehézség tartósabb megoldása végett. Megerősödött a meggyőződés bennem, hogy a párbeszéd tanulása itt is elengedhetetlen, hogy ne mutogasson egymásra család és iskola.
Az iskola és a szülő közötti viszony igen bonyolultan modellezhető, sok aszimmetrikus összetevő együttállásából jön létre. Három fő vonulatot emelek most ki tapasztalatomból, amely az elvárásokról, kommunikációról, normaképviseletről szólnak.
Az ide jelentkező gyermekek előszelektált gyermekek, egyrészt vallási alapon, másrészt olyan szülők gyermekei, akik törődnek avval (legalábbis avval), hogy gyermekük milyen iskolába jár, vagyis normákkal rendelkeznek, normák mentén választanak. Magas követelményeket támasztanak az iskolával szemben oktatás, nevelés és keresztény elfogadás terén. Viszont egyre nagyobb számú a diszfunkcionális család közöttük is, s ez megnehezíti az iskola eme céljainak megvalósulását, feneketlen szükségleteik miatt beleragad az iskola egy korrektív szerepbe, a legminimálisabb követelményeket sem tudja kiharcolni, s a nem megfelelést hatékonyan szankcionálni. Ugyanakkor az iskola elvárásai gyakran befolyásolják, fertőzik a családot, nagy nyomással egyoldalúsítják a szülő gyerek kapcsolatot, bekebelezik az amúgy is csekély időt, amit a családtagok egymásnak szentelhetnének. E kényes felelősség és hiány egyensúlyban óhatatlan a határsértés. Család és iskolai szerepek definiálásában minden felelős felnőttnek feladata van e téren, s azt mondhatjuk, szinte csak egyedi esetek vannak, egyedi egyeztetés.
A család és az iskola viszonyában még kiemelendő, hogy a jelenlegi szülő- és pedagógusgeneráció a rendszerváltás előtt járt iskolába, így személyes iskolai emlékeiket tekintélyelvű kapcsolatból hozzák magukkal,[7] ehhez járul még a katolicitásból, egyháziasságból származó egyfajta tekintélyelvűség is. Mindeközben a kapcsolat minőségére irányuló elvárás megváltozott. A szülők oldalán a szerepelvárás egy partneribb viszony kialakítása felé hajlik, de személyes mintájuk nincs erről, s így ez mindkét fél részéről bizonytalanságot, talajvesztést okoz a pedagógus-szülő viszonyban. Amikor megjelenik egy kompetens, ám az iskolai nevelési elképzelésekkel szemben kritikus szülő, kölcsönösen nehéz a partneri viszony kialakítása, különösen úgy, hogy az érintett szülők gyerekeivel – éppen az illeszkedési zavar okán – gyakran adódnak iskolai problémák, s így az iskolai közegben maguk a szülők is deviánsnak minősülnek.
A család és az iskola viszonyát más iskolákban is, de a szerzetesi iskoláknál igen hangsúlyosan egyértelműen az iskola dominanciája jellemezte, a családi értékvilág nem mutatkozott meg. Átadták az iskolának az érték és normaképviseletet. Faragjanak belőle embert! A mai értékpluralizmusban a családok újra felfedezhetik és megélik, megélhetik identitásukat. A hétköznapi pedagógiai gyakorlat szempontjából nem hagyható figyelmen kívül, hogy a különböző családi kultúrák különböző nevelési stílusokat is jelentenek, s ez iskolába való beilleszkedést nagyban meghatározza. S mivel ebben az iskolában sok a normatív elvárás, a beilleszkedési zavarok egy részének hátterében az eltérő családi szocializációt találjuk, s az iskolai problémák mögött az iskolai és otthoni kultúra közötti illeszkedési zavar húzódik.
A szülőkkel való találkozásaimban az iskola ”nyelvezetének” tanulása (tanítson meg piaristául!) így a gyermek és a család beilleszkedését célozza. Ehhez tartozik még a család önértékelésének reflexiója, kommunikációjának bátorítása, a nem hibáztató, hanem mindenki számára fejlődést és nyereséget hozó párbeszéd előremozdítása volt és jelenleg is a célom. Természetesen egy-egy eset kapcsán időt fordítok arra, hogy megfigyeljem, hogy a diákot körülvevő hálózat mely pontjával érdemes még a kapcsolatot felvenni a változás elérése érdekében, s ez nem kizárólag a szülő. Kezdeményeztem együttműködést olyan szakkörvezetőkkel, sportvezetőkkel, pszichológussal, barátokkal, nagynénikkel stb. ahol jól teljesítettek, vagy jó állapotban voltak az iskolában egyébként szorongó, vagy helyüket nem találó diákok.