Az egyházi iskolák személyiségfejlesztő tevékenységének lehetőségei és korlátai
Talán Napóleonnak tulajdonítják azt a mondást, amely szerint a gyermekek nem annyira szüleikre, mint inkább korukra hasonlítanak. Ezért örülök, hogy a cím végén a korlátokról is szó esik, hiszen helyesbíti azt az idealisztikus elvárást, amely az egyházi iskolától mindazt reméli, amit sem a család, sem a társadalom nem képes megoldani: a boldog, kiegyensúlyozott, kiművelt ifjúság nevelését. Kétségtelen, hogy az egyházi iskolák iránt megnőtt igényeket nagyrészt a hiányérzet magyarázza, de éppen ez szüli azt a nyomasztó érzést is, hogy vajon az egyházi iskola képes-e egyedül megfelelni a vele szemben támasztott követelményeknek. Különösen, ha a napóleoni mondást úgy fordítjuk most a magunk nyelvére, hogy nemcsak az egyházi iskola nevel, hanem a korszellem, az utca, a média, a kortárs csoport is, hogy az ellenőrizhetetlenebb destruktív hatásokat már ne is említsem. Nem azt kellene inkább szerényen kérdeznünk, hogy az egyházi iskolának milyen szerep marad még – esetleg épp az említett hatások ellensúlyozására?
Lehet természetesen bírálni ezt a megközelítést, mondván, hogy a védekező, oppozícióra épülő nevelés eleve elhibázott, és az egyházi iskolák gettó jellegét erősíti. Ez a veszély kétségkívül fennáll, és lehet vitatkozni arról, hogy üvegházként működjenek-e iskoláink, ahol bizonyos mikroklíma védettségében biztosítjuk a növekedést, vagy éppen az akklimatizációra készítsünk-e fel. Nem gondolom, hogy ezt a kérdést vagy- vagy alapon kellene megválaszolni.
A fenti cím mégis azt sugallja, hogy valami többletet, valami sajátságosat kell feltételeznünk a felekezeti iskolákban, amivel csak ezek rendelkeznek. Vajon mi ez a másság, ahol a korlátok és a lehetetlenség ellenére mégiscsak lehetségessé válik a csoda, azaz egy növekvő ember eljut lehetőségeinek kibontakoztatására, a nagykorúságra, tehát érett személyiség lesz? Úgy gondolom – ezt mindjárt elöljáróban érdemes leszögeznünk -, hogy a személyiségfejlesztést nem valami csodamódszerként kell értenünk, hanem a szókratészi bábáskodás értelmében. Azaz segíthetünk a növekedésben, de a növekedést nem mi adjuk. Ez megintcsak arra emlékeztet bennünket, hogy nem az iskola a mindenható, és egyáltalán, közös tradíciónk szerint: embervoltunknak egyik ismérve, hogy a teremtményi léthez korlátaink felismerése is hozzátartozik. Időben is, térben is korlátok között élünk. Sőt, éppen a személyiség egyik definíciója szerint, a határok felismeréséről van szó. Az „Én” elhatárolja magát a „nem Én”-től. Bármennyit vitatkoztak is a teológusok a szabad akarat kérdéséről, abban mindenki egyetértett, hogy teljes és korlátlan szabadsága az embernek sohasem volt, mert ilyennel csak a mindenható Isten rendelkezik. Az ember döntési, választási szabadsága lehet, lehetett csupán a kérdés. Ám visszatérve a lehetőséghez, próbáljuk meg felfedezni egyházi iskoláink sajátos arculatát. Még mindig elvi síkon kezelve a kérdést, két közös örökségünkre utalnánk.
A zsidó-keresztyén tradíció emberképének sajátos kincse éppen az emberi személyiségnek, mint páratlan, megismételhetetlen értéknek a hangsúlyozása. Az Isten képére és hasonlatosságára teremtett ember éppen ezáltal különbözik minden más teremtménytől. S ahogy a Biblia Istene nem absztrakt eszme, hanem személyes hangjában, tetteiben, olykor egészen antropomorf megnyilvánulásaiban egyedüli, úgy egyedüli a képmását viselő ember is. A személyiségnek egészen a perszonalista filozófiáig nyúló íve ebből a tradícióból táplálkozik. Martin Buber „I and Thou” (Ich und Du) filozófiája ennek a bibliai tradíciónak keresztyén teológusokat is magával ragadó kifejtése. Hiszen a személyiségnek ebben a felfogásában az emberség nem az elszigetelt individuum, akinek meg kell valósítania önmagát, de nem is az arcnélküli tömeg, hanem alapformája szerint a kapcsolatra, személyes kapcsolatra kész ember, az embertárs, aki tudja, hogy az Én csak a Te-vel szemben lehet azzá, akinek lennie kell.
Nem árt emlékeztetni magunkat, hogy a személyiségnek, személyességnek a nyugateurópai gondolkodásban való meghonosodása az óegyházi krisztológiai és trinitológiai vitákra vezethető vissza, és hogy Szent Ágoston lélekelemző önmegfigyelése és az ugyancsak nála felbukkanó későbbi filioque klauzúra körül ringott az újkori személyiségfogalom bölcsője.
Ebből aztán egyenesen következik, hogy nem az egyházi iskola, mint sajátos intézmény nevel elsősorban, hanem a benne élő személyiségek. És jó esetben ez nemcsak egyirányú, amely a tanár felől sugárzik a diák felé, hanem kölcsönös is. Az edukáció egészében ez azt jelenti egy mai közkeletű angol kifejezéssel élve, hogy a nevelés person centered learning process – azaz személyközpontú tanulási folyamat. Itt tehát nem azon van a hangsúly, hogy a tanár tanít, pláne nem leadja az anyagot – honnan hová? -, hanem azon, hogy a tanulás folyamata megindult, s ebben benne van nemcsak az értelmi képességek fejlődése, hanem, amint a harmincas években már Piaget hangsúlyozta, az erkölcsi döntésekre képes ember normális fejlődése is. A keresztyén iskola többlete – ha szabad ezt a kifejezést használni – az lehet, hogy hátterében a keresztyén teológia évszázadokon át csiszolódott emberképe áll, amelynek kiindulópontja, hogy nem a teljesítményeim miatt vagyok elfogadott, hanem a magam egyetlenszerűségében vagyok érték az Isten szemében. Az egyházi iskolában tudatosulhat, hogy számos modern személyiség-elmélet archetípusa már az Ószövetségben megtalálható. Amikor pl. Pál apostol a keresztyén élet fejlődéséről beszél, pedagógiai képeket használ. A kiskorúságból az érett férfiúságra kell eljutni. A tejnek italától a keményebb eledelig.
Azután az egyházi iskolák egészen markáns módon képviselnek egy közösségi önazonosságot is. Ha a személyiség legalapvetőbb kérdése az, hogy ki vagyok én, akkor a közösségi identitástudat is ugyanerre a kérdésre felel: kik vagyunk mi? Ha Erich Eriksont, az identitásfogalom atyját idézve most már az egyén identifikációjáról beszélünk, akkor azt kell mondanunk, hogy ez a korporatív identitás meg kell, hogy előzze az egyén azonosságtudatát. Esetünkben ez a keresztyén egyházhoz tartozás, a felekezeti identitás, a népi, nemzeti identitás, sőt az iskola hagyományával való azonosulás kategóriáiban jelenik meg. Ezek pedig valamennyien megelőzik – márcsak történelmileg is – a gyermek öneszmélődését. Ahogyan kezdetben egy család tagjaként értelmezi önmagát, később a rész-szerintiségnek megfelelően azonosul azzal a köz4sséggel, amelyiknek tagja. Minél teljesebb ez az azonosulás, annál inkább annak értékrendje, szokásai, nyelve, nyelvezete lesz jellemző rá is, mint ahogy egy tájegység tájszólása még ma is árulkodik egy-egy népcsoporthoz tartozásról. Hiszen az identitástudat egyfelő1 összeköt, másfelől megkülönböztet. Az egyházi iskola jellegénél fogva képvisel ilyen jegyeket. Aki itt tanul, annak még akkor is részben vállalnia kell ezt a szellemi meghatározottságot, ha valami okból teljesen nem tud azonosulni a szellemiségével. Távoli példaként említhetném: a magyar iskolákban tanuló afrikai diáknak is meg kell tanulnia magyarul, meg kell ismernie egy bizonyos szinten a magyar kultúrát, még ha az nem is várható el tőle, hogy mondjuk Kölcsey Himnuszával érzelmileg azonosulni tudjon.